(a cura di Francesco Cappa)
La scomparsa di Riccardo Massa ha lasciato sgomenti e ha destato grande impressione nel mondo accademico e culturale del nostro paese. La grande eco, nel mondo pedagogico ma non solo, suscitata dall''improvvisa, prematura scomparsa, a cinquantaquattro anni, di Riccardo (all''alba del 1 Gennaio di quest''anno, che usava indicare con tre zero, funesta autoprofezia di un impossibile inizio), si spiega nel ricordo dell''uomo, oltre che dello studioso, del pedagogista o del filosofo dell''educazione. Fu, infatti, infaticabile organizzatore di eventi culturali che hanno contribuito a dare al dibattito sulla scuola, sui servizi educativi, sul ruolo della pedagogia e della formazione, uno spessore teoretico e una originalità intellettuale oltremodo preziosi per il dibattito nazionale, e, in particolare, milanese. In una intensissima attività di ricerca, ha rinnovato linguaggio, introdotto declinazioni critiche inusuali conferendo dignità scientifica a non pochi ambiti, ai margini o da sempre trascurati, dell’educazione.
Con Riccardo Massa, infatti, i toni della riflessione sul senso dell’educazione e del istruire, conobbero ed hanno conosciuto, senza soluzioni di continuità, la presenza di una voce autorevole, provocatoria, propositiva. Ora, per nostra fortuna, divenuta una tradizione e una scuola di pensiero dalla quale, già da tempo, è e sarà impossibile prescindere anche in futuro. La sua problematizzazione dell’agire e dell’essere in educazione era divenuta un appuntamento accademico e civile, un’abitudine interlocutoria vitale e umana che ci mancherà immensamente. Sono molti, giovani e non più giovani, quelli che ricordano la vitalità e la passione per l’educazione e per l’insegnamento che Massa sapeva trasfondere in chi lo ascoltava e in chi lo frequentava. Chi ha avuto la grande fortuna di conoscerlo, di ascoltarlo, di partecipare ai suoi seminari (alle attività del suo Gruppo di Clinica della formazione) veniva colpito immediatamente dal modo con cui sapeva costruire climi di lavoro e di attenzione. Ci si trovava giocoforza intrigati nei suoi discorsi, anche per la refrattarietà sempre mostrata verso ridondanti preamboli, nemico di ogni superflua divagazione; in una tutta personale capacità di seduzione narrativa, in una passione sconfinata per le sintesi: alle quali era impossibile sottrarsi, persino quando non se ne condividessero per nulla, o quasi, le tesi. L’esercizio della sua dialettica ci richiedeva, e ci richiederà sempre, letture ripetute, ripensamenti e fertili fatiche per la mente. Non fu mai un autore facile; ma tuttavia; mai fu fumoso: Riccardo ha insegnato a tutti ad evitare scorciatoie, a non vivere pigramente di luoghi comuni, a trovar sollievo in qualche rassicurante provincia del pensiero. Ci ha sollecitato ad riesplorare in profondità gli autori più noti della storia della pedagogia e di alcuni indirizzi del filosofare (il marxismo, l’attivismo, la fenomenologia, lo strutturalismo, l’esistenzialismo, la psicoanalisi neofreudiana) e a scoprirne altri prima ignorati o quasi dall’indagare in educazione: Althusser e Foucault, ad esempio. Sorprendeva sempre l’originalità e il rigore dei suoi discorsi, con quell’attenzione particolare per l’architettura della comunicazione filosofica che sostiene l’argomentazione e che nell’evoluzione del gesto ostensivo delle sue strutture portanti rimandava di continuo alle ‘sottostrutture’, alle latenze, come diceva. Era nella decostruzione analitica accurata del linguaggio, proprio là dove scivolosa poteva rendersi la discussione su affetti e regioni inconsce che Riccardo più si accaniva nella dimostrazione che "l’irrazionale", "l’inconscio", "il non detto" potevano, e dovevano, essere legittimati pedagogicamente, senza indulgenze e concessioni al buonismo consolatorio, al moralismo di maniera, all’abdicazione di ogni severo controllo concettuale. Quando si concedeva qualche pausa, in quel sottile ironico e autoironico distacco, noto e necessario a tanti di noi, un istante dopo, ricominciava infaticabile a discutere con immancabile eleganza argomentativa, tanto le posizioni di coloro che avessero la tendenza a psicologizzare ogni accadimento, quanto chi vi si sottraesse slittando in derive valorialistiche o tecniche, nell’enfasi del contenuto eretto a totem dell’istruzione. Lo spirito di una mai tramontata militanza critica ne hanno fatto sempre un polemista di rango e alimentato la leggenda della sua aristocratica distanza. Fu persona invece – e appunto ben lo sa chi lo conobbe – dall’amabile e rara affettuosità protettiva e incoraggiante, scevra da ogni sussiego, in una disponibilità mai dismessa a ricredersi e a mediare. Lo irritavano la supponenza ostentata, la superficialità, il pressapochismo e tutto ciò che si sottraesse al rigore. E sul suo lavoro, sul suo scrivere e studiare, esercitò nonché sulle modalità di interazione con gli altri, lui per primo, il massimo, caparbio (pedante), severo, autocontrollo. Nel perseguimento, anche in questo, della perfettibilità dei più giusti modi dell’educare quotidiano, come assetto normativo da rispettare e come apertura al possibile, fertile, trasgredire. Per questo l’ho sempre ritenuto e ancor di più oggi lo ritrovo – nel ricordo e nella presenza – una figura antica, in quel suo modo di essere solenne (talvolta ieratico) e di rendere solenni gli eventi e le ritualità quotidiane. Ogni lezione, seminario, partecipazione a convegni, persino certi tediosi e meno gratificanti momenti della nostra vita accademica, potevano assumere altro senso e austerità, nel richiamo al luogo e alle funzioni. Ma, allo stesso tempo, nessuno che l’abbia frequentato potrà dimenticare la sua versatilità nel cambiare atteggiamento, in una disponibilità al gioco, alla battuta di spirito, alla convivialità: quasi a rammentarci che il pedagogista non può dismettere mai, per avvicinare, conoscere, comprendere, di immergersi con totale generosità del gesto e della voce, negli spazi là dove, più difficile, rischiosa, compromettente sul piano dell’esposizione personale può essere la decisione adulta e pedagogica. L’ammirazione – al contempo sorvegliata – per Baden-Powell, per Makarenko, per Grotowsky accompagnano in senso cronologico quel suo desiderio di toccare con mano le cose: per trasformarle, nell’istante, decodificandole nel loro senso pedagogico in una linea di condotta del pensiero più avanzata e temeraria, per paradossi o svelamenti. Fino all’ultimo gli è stata congeniale la padronanza di uno stile discorsivo esercitato e maturato in costante interazione tra i problemi concreti (materiali, continuava a ripetere) della formazione e la loro dimensione teoretica. Lo testimonia l’esemplarità degli scritti più recenti, soprattutto quel "Cambiare la scuola"'' che resta e resterà un saggio, un testamento a mio dire, senz''altro provocatorio; demolitore, ancora una volta, di ogni luogo comune ma, nondimeno, fecondo di speranze per la riforma imminente dei cicli e della secondaria, in quel suo rivolgersi alle avanguardie degli insegnanti. Scritto nella consueta parsimonia di divagazioni, da leggersi nel bisogno di chi voglia opporsi al vuoto attuale (esistenziale) di tanta vita giovanile, al disorientamento degli educatori espropriati di sostegno politico oltre che scientifico, dinanzi al tedio e alle stanchezze di pratiche di routine separate da tutto quanto accade sia dentro sia al di fuori della scuola. Colpiva in lui, a mio parere, la capacità di aprire a nuovi sentieri, a volte tortuosi, l''interpretazione di temi e testi che inevitabilmente appena presi in considerazione cedono, troppo spesso, alla spirale mortificante dei luoghi comuni e stantii. La precisione semantica con cui Riccardo si accaniva su un argomento, senza mai sbavature, nell''uso elegante e timbrico delle parole, si muoveva in una continua enfasi che, ricorrendo talvolta a un lessico volutamente desueto, soleva scandire ora secondo i canoni di una retorica classica, sicura e decisa verso l''epilogo del ragionamento, ora con iterazioni a spirale, alle quali era ben difficile sfuggire. Dove l''esordio veniva sempre ripreso in registri nuovi, in una conferma iterata delle sue idee, che sapevano attraversare, incalzanti, anche quanto più potesse sembrare superfluo. Se le volute opacità iniziali venivano svelate, un istante dopo, rinviavano a altre zone d’ombra: non seminare dubbi inutili fu la sua arte, bensì, quella di accedere all''inevitabilità del dubbio, rassicurando al contempo con l''indicazione, sempre, di una via d''uscita. L''educatore si polarizzava, così sulla centralità e la priorità del testo; ma si allontanava, nondimeno, da se stesso per conferire all''argomentazione straordinari effetti formali e, talvolta, scenici, che resteranno nella memoria. Chi lo ricorderà nelle sempre affollate lezioni, non potrà facilmente dimenticare il piacere che comunicava in quel suo immergersi e risalire nelle e dalle strutture mentali che intesseva. Queste soprattutto cercò di cogliere e estrarre dal materiale di numerosissime ricerche sulle parole di chiunque egli e il suo Gruppo avvicinassero: per conoscerne le rappresentazioni mentali, le immagini del loro essere e fare formazione, i vissuti, le metafore ingenue e sofisticate. E tutto ciò in una vocazione per l’eideticità dei fenomeni, che, certo, gli derivava dall’incontro, agli inizi della carriera, con la fenomenologia. Nei cui confronti ebbe, ancora palesato di recente, un atteggiamento all’insegna del "sospetto" (2); ciò accadeva quando i retaggi e le tentazioni idealistiche o sostanzialistiche di questo pensiero gli sembrava più travalicassero una lezione che non poteva che affondare nella materialità della fatticità, nella concretezza del vivere. Tuttavia i "suoi" conti aperti con Husserl, rivisitato dallo strutturalismo, dalla psicanalisi, dall’antropologismo storico di Michel Foucault, gli furono ben presenti lungo tutto un percorso dedicato al rapporto educazione e vita, ai temi dell’avventura o del viaggio, della sfida o del rischio (3). Dove quell’umanismo verso cui nutriva più di una diffidenza conclamata, proprio lui che così tanto ha contribuito alla umanizzazione delle istituzioni e alla valorizzazione della soggettività rispetto all’omologazione e all’eclissi dello sguardo dell’educatore, riemergeva puntualmente. Da un lato non perse mai di vista la necessità di smascherare, da laico, i facili valori di una pedagogia cattolica rasserenante; dall’altro, rimproverava i laici di essersene colpevolmente e opportunisticamente sbarazzati. Forse, anche influenzato dalla lettura assidua, critica e attenta, spesso controcorrente rispetto ai suoi usi più alla moda, dell’ultimo Foucault, si sentiva nei suoi detti e scritti una ricorrenza, anche terminologica, di una matrice heideggeriana, della quale senza esagerarne la valenza e lo spazio, si può tener conto anche leggendo i suoi ultimi lavori importanti. Si colloca lungo questa scia il riavvicinamento epistemologico degli ultimi anni all’analitica esistenziale di Martin Heidegger. In più di una testimonianza, esso riemerge nella passione attiva dedicata al teatro e all’esperienza drammaturgica come grande metafora pedagogica: eletta a luogo esemplare della comprensione clinica delle storie e dei romanzi di formazione, di ogni situazione educativa concepita nel suo dramma, nella sua sceneggiatura concreta, e, di cui, stava scrivendo. I laboratori con gli studenti erano divenuti palcoscenico di un recitare capace di insegnare tutto quanto serva al pedagogista; li allestiva entrando in scena, regista e attore, osservatore che si implica nell’esperimento, come territorio micropanottico dove imparare a rappresentare e a rappresentarsi; come palestra nella quale mettersi alla prova con la meticolosità del "lavoro dell’attore su di sé" sempre aliena da ogni concessione all’estetismo. Le riletture, presenti nei titoli degli ultimi corsi, di Artaud, del già citato Grotowsky, di Camus, non fanno che confermare quanto fosse cresciuta in lui la preoccupazione "poietica" ed autopoietica, in quanto mestiere e disciplina del movimento, del corpo, dell’eloquio. Oso aggiungere, in un’autopedagogia –non interiore, parola troppo sospetta perché Riccardo potesse condividerla – del movimento più giusto e dosato, ancora una volta essenziale e specchio per il ragionamento. Non è un caso che, nell’ultima intervista rilasciata nel mese di dicembre dello scorso anno, a pochi giorni dalla morte, si possa infatti ora leggere: <i>"Comunque l’educatore dovrebbe essere, secondo me, davvero come l’architetto, l’artista, il teatrante dell’educazione. Nel senso di una ‘poietica’ piuttosto che di una poetica dell’educazione, del produrre un’opera piuttosto che del narrare un vissuto, dell’istituire un mondo piuttosto che del navigarlo. Non un mondo totale o assoluto ma una pluralità di mondi possibili in trasformazione continua"(4). La sua fu, sempre, una battaglia contro ogni riduzionismo, inferta all’opportunismo di una pedagogia che, per sottrarsi all’ambiguità epistemologica, a noi intrinseca, e che dovrebbe incalzarci a non dismettere di cercare, senza piaggeria verso questa o quella vulgata, non occuparsi più di invisibilità, problematicità, friabilità che abitano le nostre terminologie. Riccardo Massa proprio queste smascherava e faceva affiorare, nelle defatiganti attività di clinica della formazione dedicate alla ricerca o alla specializzazione di insegnanti, educatori, operatori sociali (5), occupandosi dell’investigazione delle sottostanti strutture latenti, non certo della personalità, ma delle storie e nei luoghi dell’educare, dei discorsi, che orientano cognizioni e comportamenti, destini e scelte di vita. Da quel momento in poi, con la via clinica, ci mostrò che le sue tesi potevano essere ignorate o liquidate frettolosamente come aspirazioni verso una psicoanalitica dell’educazione o reputate una riverniciatura di pratiche psicopedagogiche già viste, ma che, comunque, l’edificio concettuale che andava costruendo con la sua "giovane scuola" si presentava con un sì largo spettro critico da apparire quel setting che, teorizzato da anni, trovava finalmente la sua declinazione. In quanto dispositivo per conoscere e per cambiare, in quanto assetto procedurale per apprendere a interrogare e a interrogarsi. La strategia clinica di Riccardo Massa si configurò così sistemica e ricca di connessioni e rimandi nelle sincresi teoretiche e nei suoi successivi sviluppi, da riuscire ben presto a dimostrare però ai più scettici che, in essa, la pedagogia stava ritrovandosi. Grazie a tal metodo si riproponevano con originalità le regolarità nomotetiche necessarie al fare scienza: nel rispetto non altruistico, ma ermeneutico, delle assolute singolarità idiografiche. La clinica doveva essere, a suo dire, un percorso terminabile e interminabile che aspirasse a rendere poi indipendenti metodologicamente coloro che vi si addestrano. Difatti, ancora ricorrendo alle analogie sceniche che tanto amava creare, gli epiloghi non mancavano mai nel suo racconto: lo infastidiva l’incompiuto (no di certo la categoria dell’incompiutezza, mutuata da George Lapassade), ogni interruzione che impedisse l’interpretazione della fine di un progetto o di un percorso. Nella ricerca di quella scena finale che andava pensata e allestita soltanto per poter ricominciare. In questo continuo ritorno sui propri passi coscienti e non, si coltivava anche un’attitudine dello spirito, un atteggiamento, avrebbe detto Massa, che in ogni impresa o che nell’affrontare un’opera persegue una stilizzazione che non era mai impoverimento, piuttosto la ricerca di uno stile che faceva dell’estetica dell’esistenza non un pretesto ma un compito, del tutto connaturato all’etica che questa estetica portava in seno. Esiste – aveva sostenuto poco prima del suo congedo – una specifica attitudine alla creatività pedagogica, quella intesa come la capacità di progettare non tanto e non solo delle sequenze di contenuti o di attività determinate, ma l’insieme delle condizioni che consentono di padroneggiare un dispositivo strategico complesso, volto ad istituire il campo della esperienza educativa" (6). La preoccupazione per il presidio dei temi, per la loro interazione, più che integrazione, per l’esecuzione, la più perfetta possibile, di incontri tra saperi che giudicava mancati (7) erano i tratti dominanti, di solito riconosciuti ad un creativo più che ad un filosofo. Ma, in questo caso, Riccardo voleva mostrarci che l’uno ha bisogno dell’altro; che l’educatore, chiamato ad inventare pathos, a progettare con originalità, a elaborare sollecitazioni inusuali, non eccentriche e fini a se stesse, può essere, anzi deve, un pensatore e quindi, un professionista sempre riflessivo. " Perché – aggiungeva – è questo poter trasporre in discorso critico una propria esperienza professionale che interessa; un discorso che non sia solo uno schematismo tecnico o narrazione poetica, ma esperienza di secondo livello. È questo, secondo me, che fa la differenza e che segna l’eccellenza" (8). Con Riccardo Massa, con Riccardo, viene meno per noi tutti colui che si cimentò in un’impresa, certo tentata da altri, ma non sempre con lo stesso successo, di coniugare vocazione empirica e vocazione filosofica: fu ed è questa una strada sul crinale, dove è facile abbandonare la tenuta critica concedendosi slittamenti esperienzialistici o limitandosi al mero descrivere. Egli riuscì a declinare con equilibrio raro questa via di mezzo della conoscenza – direbbe con lui Francesco Varela – senza mai abbandonare l’obiettivo che gli fu più caro e congeniale volto (appassionatamente) a risollevare il discorso pedagogico da quella "fine", tante volte paventata, rinobilitandolo dinanzi ai saperi più "forti". Ci ha dimostrato, e quanto dopo lui sta continuando lo ripropone ogni giorno, che c’è una possibilità, invece, di riscatto proprio laddove, sono sue parole: " La clinica della formazione riconduce sul terreno della ricerca empirica e della analisi linguistica l’attitudine ermeneutica della cultura contemporanea (…); come un setting di lavoro volto a esplicitare le caratteristiche proprie di qualunque setting pedagogico. Non è contrapposta, né giustapposta alla programmazione e all’azione didattica … aspira a indurre una comprensione modificatrice dei propri stili di insegnamento e dei propri modelli di riferimento" (9). Ma, al di là della scuola, poiché la clinica della formazione ha ormai mostrato di svelare le latenze affettive e cognitive presenti in ogni contesto di vita, strutturato o informale, nonché di suscitare cambiamenti e crescita intellettuale, la sua forza a livello di generalizzazione empirica lo accredita come un approccio scientifico che costringe chiunque a confrontarsi, almeno, sulla sua rimozione o sul suo esplicito occultamento. Con questo, ripeteva: "<i>non si tratta di pedagogizzare la vita ma di riconoscere i saperi di ordine educativo sempre più mascherati in ogni luogo"(10).
R. Massa. Cambiare la scuola. Educare o istruire?, Roma – Bari. Laterza 1997
Vedi l’articolo apparso su Encyclopaideia, n.2 luglio – dicembre 1997, con il titolo: "sugli usi della fenomenologia nella pedagogizzazione delle forme di cultura. Alcune note critiche a partire dalle nozioni di intenzionalità e di progetto", pp.19-30. Qui le preoccupazioni di Riccardo Massa riguardavano anche il rischio di "ontologismo" a cui la fenomenologia è costantemente esposta, nonché di moralismo di maniera, allorquando smarrisca i concreti riferimenti alle dimensioni della soggettività, dell’affettività e della responsabilità civile.
R. Massa (a cura di), Linee di fuga. L’avventura nella formazione umana . Firenze. La Nuova Italia 1989; ed ancor prima il libro che sollevò questioni fino ad allora inesplorate: Id., L’educazione extrascolastica , Firenze, La Nuova Italia 1977.
F. Cappa (a cura di), "Una nuova creatività pedagogica. Intervista a Riccardo Massa" in Pedagogika, dicembre, n.12, 1999, p.12. I primi riferimenti alla dizione di ‘clinica della formazione’ si ritrovano già nel volume citato nella nota precedente e negli anni immediatamente successivi, soprattutto nel fondamentale R. Massa, Istituzioni di pedagogia e scienze dell’educazione , Roma Bari, Laterza 1990; in particolare il capitolo 7: "Dalla scienza pedagogica alla clinica della formazione", pp 564 – 593. Ma la più ampia teorizzazione mutuata dalla prima esperienza di formazione di formatori in ambito aziendale si ritrova in: R. Massa (a cura di ), La clinica della formazione , Milano, Franco Angeli 1992.
Ancora su la rivista Pedagogika citata, a pag. 10.
Ci riferiamo al volume apparso nei Quaderni di pedagogia critica. Materiali per la formazione pedagogica e in particolare al volume di O. De Sanctis, R. Fadda, E. Frauenfelder, A. Porcheddu, Gli incontri mancati , Milano, Unicopli 1990.
Ancora su la rivista Pedagogika citata, pag. 12.
R. Massa, Cambiare la scuola , op. cit., pag.178; le stesse ragioni si trovano anche nell’ultimo volume a sua cura (con L. Cerioli), Sottobanco. Le dimensioni nascoste della vita scolastica, Milano, F. Angeli 1999.

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